NIÑEZ TEMPRANA (3 a 6 años)

"Definición de niñez temprana"

Jean Piaget (citado por Papalia, 2001 y Ellis, 2005) denominó la etapa de la niñez temprana como etapa preoperacional, caracterizándola por el surgimiento del pensamiento simbólico, el incremento en las capacidades lingüísticas, la construcción de ideas estructuradas y la mayor comprensión de las identidades, el espacio, la causalidad, la clasificación y el número, siendo conceptos claves para el aprendizaje escolar. A esta edad el pensamiento se ve limitado a experiencias individuales, lo que lo hace egocéntrico, intuitivo y carente de lógica, además de comprender condiciones biológicas y físicas, a los momentos o condiciones sociales, culturales y de calidad de vida (educación, salud, alimentación, cuidado, afecto, entre otras), que son necesarias para que un niño o niña crezca y se desarrolle plenamente. 

“Desarrollo físico y cognitivo”

Aproximadamente e los 3 años, los niños comienzan a adoptar el aspecto delgado y atlético de la niñez, ya que a medida que se desarrollan los niños, los músculos abdominales y su vientre se endurecen. El tronco, los brazos y las piernas se alargan, además de que la cabeza es aún más grande relativamente, pero las restantes partes del cuerpo continúan creciendo mientras las proporciones corporales y la silueta se tornan más similares a las de un adulto.

Además, dentro de los aspectos cognitivos también surgen cambios como lo es la perdida de apetito y los frecuentes problemas de sueño; también cabe mencionar que aparece lo siguiente: 

• Preferencia manual, mejorando las habilidades motrices finas y gruesas, incluyendo la fuerza.
• El pensamiento es algo egocéntrico, aunque aumenta la comprensión de las perspectivas de las demás personas.
• La inmadurez cognitiva conduce a ciertas ideas ilógicas respecto al mundo.
• Mejoran la memoria y el lenguaje.
• La inteligencia es ahora más predecible.
• Es frecuente la asistencia al preescolar y aún más al kínder.

“Cambios cognitivos según Piaget”

Jean Piaget (citado por Papalia, 2002) después de estudiar y escribir, durante décadas, acerca del desarrollo cognoscitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia y guiado por una perspectiva organicista que da mayor importancia al proceso que al producto, describió a los infantes como actores o creadores, es decir como entes que construyen su mundo activamente, y ponen en movimiento su propio desarrollo.

El estadio de las operaciones concretas es el tercero de los cuatro estadios de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, que ocurre entre las edades de 7 y 11 años, caracterizándose por el uso adecuado de la lógica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más maduros y “como un adulto” ya que empieza a solucionar problemas de una manera más lógica; respecto al pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo pueden resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. 

Piaget también determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo, involucrando inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio generalizado con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento, ya que los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica en sus mentes, sin embargo, pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.

Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos), es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.

Además de lo antes mencionado sobre este estadio, también existen hitos de desarrollo que se encuentran dentro del estadio de las operaciones concretas, las cuales son las siguientes: 

• Capacidad para distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los demás.
• Los niños reconocen que sus pensamientos y percepciones pueden ser diferentes de los que les rodean.
• Aumento de las habilidades de clasificación: Los niños son capaces de clasificar objetos por su número, la masa y el peso. 
• Habilidad para pensar con lógica acerca de los objetos y eventos.
• Capacidad para realizar con soltura problemas matemáticos, tanto en la suma como en la resta.

Y dentro de los procesos más importantes que se encuentran en este estadio son: 

• Clasificación: Capacidad de nombrar e identificar los conjuntos de objetos de acuerdo a la apariencia, tamaño u otras características, incluyendo la idea de que un conjunto de objetos puede incluir a otro; también existe la clasificación jerárquica, la cual se refiere a la capacidad de clasificar los objetos en clases y subclases basadas en las similitudes y diferencias entre los grupos. 
• Conservación: Entendimiento de que, a pesar de que un objeto cambie de apariencia, aún sigue siendo el mismo en cantidad; la redistribución de un objeto no afecta a su masa, número o volumen. Por ejemplo, un niño entiende que cuando se vierte un líquido en un vaso de diferente forma, la cantidad de líquido permanece igual.
• Descentramiento: El niño tiene en cuenta múltiples aspectos para resolver un problema. Por ejemplo, el niño ya percibe que una taza excepcionalmente amplia pero corta no contiene menos que una taza de ancho normal pero más alta.
• Reversibilidad: El niño entiende que los números o los objetos se pueden cambiar y luego volver a su estado original. Por ejemplo, durante este estadio, el niño entiende que su pelota favorita que se desinfla no se ha ido y puede estar llena de aire y volver a ponerla en juego una vez más. 
• Seriación: La habilidad de ordenar los objetos en un orden según el tamaño, forma, o cualquier otra característica. Por ejemplo, si se les da diferentes objetos sombreados pueden hacer un degradado de color.
• Transitividad: Se refiere a la capacidad de ordenar objetos mentalmente y reconocer las relaciones entre varias cosas en un orden serial. Por ejemplo, cuando se le dijo que guardara sus libros de acuerdo a la altura, el niño reconoce que se inicia con la colocación del más alto en un extremo de la estantería y en el otro extremo termina el más corto.

“Cambios cognitivos según Bruner”

Según la teoría cognitiva de Bruner en el proceso de conocer y aprender, el ser humano intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems equivalentes, de esta manera, se experimenta las vivencias y la realidad percibida creando conceptos a partir de la discriminación de los diferentes estímulos. En este proceso, denominado categorización, la información recibida del exterior es trabajada de forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de etiquetas o categorías con el fin de posibilitar la comprensión de la realidad, y gracias a esta categorización se puede permitir la formación de conceptos y la capacidad de hacer predicciones y tomar decisiones.

Desde la perspectiva cognitiva de Bruner, a partir de la categorización los individuos son capaces de generar conocimiento, y estas categorizaciones no permanecerán siempre estables y cerradas, sino que irán variando a partir de la experiencia vital, modificándose y expandiéndose. A la hora de enfrentarse a una realidad que categorizar, el individuo puede establecer dos tipos de procesos: 

• Concept Formation: El sujeto procede a aprender un concepto o categoría, generando por sí mismo la información a clasificar en la categoría por él/ella creada. Se reconocen patrones comunes en varias unidades de información y se unifican en ciertos conceptos.
• Concept Attainment: Es la identificación de propiedades que permiten registrar el estímulo en una categoría ya existente, creada por otros, a lo que el sujeto infiere los atributos principales de la categoría que se ha formado, comparando y contrastando ejemplos que contiene los atributos principales de la categoría con otros elementos que no los poseen. Dicho de otro modo, este proceso permite la creación de criterios de inclusión y exclusión dentro de una categoría.

En base a lo comentado hasta el momento, para Bruner el aprendizaje es activo, teniendo el individuo una estructura cognitiva basada en la asociación con los conocimientos previos que le permite construir conocimiento y realizar inferencias. 

La representación de la realidad que se realiza mediante la cognición puede adquirirse de tres maneras o modos, empleados en diferentes momentos evolutivos del desarrollo debido a la necesidad de recursos cognitivos suficientes según se van complicando. Estos modos de representación no son excluyentes entre sí, pudiéndose aplicar varios a la vez para facilitar el aprendizaje.

Iniciando con la representación enactiva, el conocimiento se adquiere a través de la acción e interacción directa con el elemento a conocer, ya que es el tipo de representación que se obtiene con un aprendizaje procedimental, como aprender a ir en bicicleta, o utilizar los cubiertos para comer, dándose este tipo de representación en los primeros años de vida.

La siguiente es la representación icónica, que se conoce a través del modo icónico cuando se emplean elementos visuales reconocibles y poco simbólicos, como una fotografía o un dibujo, siendo a partir de los 3 años en que la mayoría de los niños (as) son capaces de utilizar este tipo de representación, debido a su mayor nivel de desarrollo.

Por último, está la representación simbólica, la cual implica que se obtiene la información a través de símbolos, tales como palabras, conceptos, abstracciones y lenguaje escrito. El nivel de desarrollo intelectual necesario para este tipo de representación es mucho mayor que las anteriores, pues requiere tener capacidad de abstracción y reconocimiento de símbolos y su significado, considerando que este tipo de representación surge alrededor de los 6 años en la mayoría de los niños (as).

“Desarrollo del lenguaje de Chomsky”

Según la teoría de Chomsky, el desarrollo del lenguaje en la niñez temprana se atribuye a un mecanismo innato llamado "gramática universal"; esta gramática innata proporciona a los niños las bases lingüísticas necesarias para adquirir cualquier idioma. 

Durante la niñez temprana, los niños pasan por una etapa de adquisición del lenguaje en la que aprenden la estructura y las reglas gramaticales de su lengua materna de manera rápida y eficiente, incluso sin tener una instrucción formal. Postulando también que esta capacidad innata para el lenguaje es lo que permite a los niños aprender un idioma con relativa facilidad durante los primeros años de vida.

“Desarrollo del lenguaje de Vygotsky”

Según la teoría de Vygotsky, el desarrollo del lenguaje en la niñez temprana se ve influenciado principalmente por las interacciones sociales y el entorno cultural del niño, sugiriendo que el lenguaje y el pensamiento están estrechamente relacionados, y que el lenguaje desempeña un papel crucial en la formación del pensamiento. 

En la niñez temprana, los niños aprenden el lenguaje a través de la interacción con los adultos y otros niños en su entorno social, a lo que Vygotsky enfatizó la importancia de la zona del desarrollo próximo, que es la brecha entre lo que un niño puede hacer de forma independiente y lo que puede lograr con la ayuda de un adulto o un compañero más competente; dentro de este contexto, el lenguaje actúa como una herramienta para la mediación entre el niño y su entorno, facilitando la comprensión y la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos.

“Desarrollo emocional”

Erickson

De acuerdo con Shaffer (2002) Erikson creía que los seres humanos se enfrentan a ocho grandes crisis, o conflictos, durante su vida. Cada conflicto emerge en un momento determinado, dictado por la maduración biológica y las demandas sociales que las personas en desarrollo experimentan en momentos concretos de la vida, y dentro de las etapas que conforman el desarrollo de la primera infancia (0 a 6 años), se encuentran las siguientes etapas:

• Confianza contra desconfianza (0-1 años): Los bebés son conscientes de que pueden confiar en los cuidadores, ya que les proporcionan sustento, protección, bienestar y afecto; en caso contrario, si sus necesidades no estuvieran cubiertas, los bebés desarrollan desconfianza debido a que piensan que el mundo es peligroso. Los agentes sociales clave son la madre o el cuidador.  

(Corresponde a la etapa freudiana oral).

• Autonomía contra vergüenza y duda (1-3 años): Los niños comienzan a desarrollar y adquirir cierto grado de independencia debido a las funciones de eliminación, explorar su entorno, comer solos, entre otros, en lo contrario, si el cuidador los controla y no le dejan ser autónomos, podría desarrollarse un sentido de vergüenza y duda sobre ellos mismos. 

(Corresponde a la etapa anal).

• Iniciativa contra culpa (3-6 años): Los niños comienzan a asumir mayor responsabilidad en sus acciones e incluso empiezan a iniciar planes; mientras conserva un sentido de la iniciativa debe aprender que eso no tiene que afectar a los demás. Sus capacidades motoras e intelectuales van creciendo, por lo que eso les proporciona más seguridad. En el caso de la familia, este el agente social clave y si estos no aceptan la iniciativa del niño, lo pueden llevar a sentir culpa. 

(Corresponde a la etapa fálica).

Freud

En el Psicoanálisis, con Freud como indicador, plantea que la sexualidad aparece desde el nacimiento y que durante las sucesivas etapas de la infancia en diferentes zonas corporales proporcionan gratificaciones especiales al individuo, pues están dotadas de una energía que busca placer, la cual se le conoce como “libido”.

Para el psicoanálisis la libido es la energía sexual que realza con placeres específicos algunas funciones vitales como el comer, la regulación intestinal y el movimiento corporal. "Sólo después de haber resultado exitosamente una cierta secuencia de esos usos pregenitales de la libido, la sexualidad del niño(a) alcanza una breve genitalidad infantil, que de inmediato se vuelve cada vez más latente, transformada y desviada, pues la maquinaría genital sigue siendo inmadura y los primeros objetos del deseo sexual inmaduro están prohibidos para siempre por el tabú universal del incesto". (Erikson, Eric, 1993, p.53).

Al hablar de sexualidad infantil se pretende reconocer la existencia, en esta etapa de la vida, de excitaciones o necesidades genitales precoces, así como también la intervención de otras zonas corporales (zonas erógenas) que buscan el placer (por ejemplo, la succión del pulgar) independientemente del ejercicio de una función biológica, como es el caso de la nutrición, y es por esto que el psicoanálisis habla de la sexualidad oral, anal, fálica y genital.

Fase oral (0-2 años): En esta primera fase la libido está vinculada con la necesidad de mantenerse vivo mediante la succión de líquidos y la masticación de sólidos, pero no solo la ingestión de alimentos satisface la necesidad de respirar y crecer por medio de la absorción. Estas formas de erotismo oral permiten el desarrollo de formas de relación social, como lo son la capacidad de obtener y tomar.

Esta fase de puede dividir en dos partes:

• En la primera, el niño(a) pasa la mayor parte del tiempo durmiendo y los períodos de atención consciente quedan limitados a experiencias de nutrición como hambre, lactancia, saciedad, ruidos internos. Cuando no se satisface alguna necesidad surgen emociones desagradables, lo que provoca las primeras experiencias de ansiedad en el bebé, dándose por la falta de provisiones vitales.
• En la segunda parte de esta fase "la capacidad para asumir una actitud más activa y dirigida, y el placer derivado de ella, se desarrollan y maduran (en el niño). Aparecen los dientes, y con ellos el placer inherente a morder cosas duras, que no ceden a la presión, en morder objetos blandos y en destrozar otros con los dientes" (Erikson, Eric, 1993, p.66).

Fase anal (2-4 años): En esta fase la libido se organiza alrededor de la zona erógena anal, ya que el objeto de satisfacción está ligado con la función de defecación (expulsión – retención) y al valor simbólico de las heces. Para el niño(a) eliminar orines o heces es algo normal, natural y placentero, considerándolo incluso como una especie de "regalo" que dan hacia el adulto, esto se debe porque para él (ella) es como desprenderse de una parte de su cuerpo y entregarlo a su madre y a su padre, ya que para el niño(a), las heces representan su creación y le agrada su olor, textura y color.

Dentro de esta fase el niño(a) debe aprender a cooperar con una persona más poderosa que él (ella), lo que provoca experiencias nuevas de satisfacción y ansiedad. La satisfacción viene de cumplir los deseos de sus padres, avisar y controlar; en el caso de la ansiedad, proviene de la vergüenza y la desaprobación de los demás.

Fase fálica (3-5 años): Es la "fase de organización infantil de la libido que sigue a las fases oral y anal y se caracteriza por una unificación de las pulsiones parciales bajo la primacía de los órganos genitales, pero a diferencia de la organización genital puberal, el niño o la niña no reconocen en esta fase más que un solo órgano genital, el masculino, y la oposición de los sexos equivale a la oposición fálico – castrado" (Laplanche, Jean y Jean – Bertrand Pontalis, 1949, p. 148).

Freud considera que en esta fase hay una organización muy parecida a la del adulto, por lo que la ubica como genital, ya que el niño(a) elige un objeto sexual externo y dirige hacia este objeto sus tendencias sexuales, que, a diferencia de la organización sexual madura, sólo reconoce como órgano genital el masculino. A esta edad los niños(as) inician una actividad masturbatoria y pasan mucho rato tocando sus genitales, no solo por el placer que les proporciona, sino porque lo han descubierto y quieren explorarlo y conocerlo.

Periodo de latencia (5-6 años): Este período se ubica entre la fase fálica y la fase genital, siendo considerado como una etapa en la que se detiene la evolución de la sexualidad, ya que hay una disminución de las actividades sexuales, desexualizándose las relaciones de objeto y de los sentimientos (predomina la ternura sobre los deseos sexuales), apareciendo sentimientos como pudor, asco, aspiraciones morales y estéticas: también se intensifica la represión, provocando una amnesia al inicio del período y  transformando la libido hacia los objetos en identificación con los padres y se dirige la energía sexual hacia otras actividades no sexuales como el estudio, el deporte, etc.

Fase genital (pubertad): En esta fase se elabora la identidad sexual del individuo, "La identidad sexual es producto de un largo proceso de elaboración que se produce desde la niñez. En este período influyen cuáles han sido las relaciones con los padres del mismo sexo, cuál ha sido la interacción de la pareja parental, cuáles normas culturales le tocó vivir, que se aprobó o desaprobó en los comportamientos del niño" (Miranda, Delia, 1991, p.66). Durante la adolescencia se configuran los sentimientos que él y la joven tienen en relación con el sexo al que pertenecen y se van a ensayar una serie de conductas tanto hacia el mismo sexo como hacia el sexo opuesto.

Maslow

El desarrollo emocional de los niños según la teoría jerárquica de las necesidades propuesta por Abraham Maslow se estructura en torno a la satisfacción de diversas necesidades básicas y de crecimiento, planteando también que las necesidades humanas se organizan en una jerarquía, y para que un individuo pueda alcanzar su máximo potencial, deben satisfacerse primero las necesidades fundamentales. 

Continuando con el modelo que se mencionó anteriormente, se puede aplicar el desarrollo emocional en los niños de la siguiente manera: 

• Necesidades fisiológicas: Estas son las necesidades básicas para la supervivencia, como el alimento, el agua, el refugio y el sueño. En la infancia es crucial que estas necesidades sean satisfechas para que el niño pueda desarrollarse física y emocionalmente, ya que a falta del hambre o del sueño, puede provocar que el niño no pueda centrarse en otras áreas de desarrollo.
• Necesidades de seguridad: Una vez satisfechas las necesidades fisiológicas, los niños necesitan sentirse seguros y protegidos, incluyendo el tener un hogar estable, acceso a atención médica, y un entorno libre de violencia o abuso. La seguridad emocional también es importante, lo que implica sentirse querido y protegido por los cuidadores.
• Necesidades de afiliación o amor y pertenencia: Los niños necesitan sentir la necesidad de pertenecer y ser amados por sus familias y comunidades, traduciéndose en las relaciones afectivas con sus padres, hermanos y amigos; en cambio, en las experiencias sienten que deben ser aceptados y valorados por las personas que lo rodean, ayudando así, que pueda desarrollar habilidades sociales y un sentido de pertenencia.
• Necesidades de estima: A medida que los niños crecen, buscan la aprobación y el reconocimiento de los demás, ya que necesitan sentir que son competentes y valorados, incluyendo tanto la autoestima (sentirse bien consigo mismos) como el respeto de los demás (reconocimiento externo). En este nivel contribuye el lograr objetivos, recibir elogios y superar desafíos.
• Necesidades de autorrealización: Este nivel se refiere al deseo de un individuo de poder alcanzar su máximo potencial, desarrollando plenamente sus capacidades y talentos. Para los niños esto implica explorar sus intereses, habilidades, creatividad, y la oportunidad de perseguir y alcanzar sus metas personales.

“Desarrollo de la personalidad”

Erickson

Dentro de los estadios o etapas propuestas por Erickson, se encuentran dos estadios que abarcan de los 3 a los 12 años, los cuales se abarcaron con anterioridad en el desarrollo emocional, sin embargo, dicho autor también menciona cual es el desarrollo de la personalidad de los niños, pero en esta ocasión solo se mencionaran dos estadios, los cuales son: 

Iniciativa vs Culpa: determinación (3-6 años): En esta etapa “los padres refuerzan la iniciativa dando a los niños autonomía para jugar, hacer preguntas, usar la imaginación y preferir actividades. Los sentimientos de culpa se forman si los padres reprochan con severidad, impidiendo el juego o acobardan las preguntas de un niño” (Woolfolk, 2006).

En el caso de los esfuerzos por la iniciativa, como la lucha por la autonomía, a menudo causan una colisión entre el niño y las personas con autoridad que pueden hacerlo sentirse culpable por entrometerse y afirmarse a sí mismos. “El niño desea y compite por cosas que los adultos consideran sus ventajas; por ejemplo, distraer la atención de uno de los padres” (Bordingnon, 2005). Si los padres son demasiado rigurosos con el niño y lo reprimen por inferir en sus actividades, el niño desarrollará un sentido de culpa, inferioridad y de imprudencia; su modalidad psicosocial es el modo intruso, el cual consiste en ir más allá. Como su intrusión y curiosidad no solo se extiende a cuestiones sexuales sino a muchos otros intereses, la palabra característica es: “¿Por qué?”.

El niño está listo en esta etapa para los comienzos de las aventuras en equipo y el trabajo productivo, dichas actividades pueden fortalecer sus capacidades para cumplir los requerimientos en la siguiente etapa, en la que enfrentará nuevos problemas. Si el desarrollo del niño es normal durante esta etapa, Erikson afirma que el “yo” logra otra fuerza importante.

Sin embargo, demasiada iniciativa y poca culpa determinara la tendencia maladaptativa que llamó crueldad, explicando que estas personas toman la iniciativa en cualquier área de su vida, pero sin tomar en cuenta a quien tiene que pisotear para lograr su objetivo, sus sentimientos de culpa son débiles y comentaba que la forma extrema de la crueldad es la psicopatía. La culpa exagerada llevara a la persona a la malignidad que Erikson llamó inhibición, describiendo a las personas inhibidas como aquellas que no probaran cosa alguna ya que “si no se participa, nada se pierde” y de esa forma no se sentirá culpable y menciona el autor que desde el punto de vista sexual la persona inhibida es impotente o frígida (Woolfolk, 2006).

Laboriosidad vs Inferioridad: competencia (6-12 años): En esta etapa se les hacen demandas a los niños, ya que no son amados tan sólo por el hecho de existir, sino que se espera que realicen tareas (en diferentes áreas) y que sean productivos en cierta medida. Los niños de esta edad están listos para aprender a trabajar y necesitan desarrollar un sentido de competencia, fuerza del “yo” o virtud asociada con esta etapa; la competencia envuelve la capacidad de usar su inteligencia y habilidad para realizar trabajos que son de valor en la sociedad.

“Los niños aprenden un sentido de laboriosidad si ganan aplausos por actividades productivas, como construir, pintar, cocinar, leer y estudiar. Sí los esfuerzos de un niño son considerados desordenados o inconvenientes, se obtiene como resultado sentimientos de inferioridad. La laboriosidad implica aprender a hacer algo y hacerlo bien. Por el contrario, si en su desarrollo ha dejado residuos pasados de desconfianza, duda y culpa, pueden tener dificultad para desempeñarse en un nivel óptimo” (Bordingnon, 2005).

Durante este período, el desarrollo psicosocial exitoso se caracteriza por un aumento de la competitividad para realizar todo tipo de tareas, sean interacciones sociales o habilidades académicas. “El niño aprende a ganar recompensas y alabanzas; por lo general los niños están deseosos de ser como los adultos y, si no se reprimen sus esfuerzos, gustosamente cumplirán las demandas que se les hacen. En contraste, las dificultades en esta etapa provocan sentimientos de fracaso o inadecuación. El peligro del niño, en esta etapa, radica en el sentido de insuficiencia e inferioridad” (Woolfolk, 2006).

Para Erikson, una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia maladaptativa de virtuosidad dirigida, y tal conducta se puede observar en niños a los que no se les permite “ser niños” cuyos padres o profesores empujan en un área de competencia, sin permitir el desarrollo de intereses más amplios. Un ejemplo de esto podrían ser los niños sin vida infantil como lo son los niños actores, atletas, músicos y prodigios, ya que todos admiran su laboriosidad, pero todo ello se sustenta en una vida vacía y demandante. 

Freud

Freud plantea que la personalidad se desarrolla en la medida en que una persona logra satisfacer los deseos sexuales durante el curso de su vida, es decir, que la personalidad está determinada por la manera en que se aborda cada una de las etapas psicosexuales (Morris & Maisto, 2005). Las etapas psicosexuales son 5 y las vivencias en cada una de ellas dan cuenta de un posible perfil de personalidad, sin embargo, solo se abarcarán 2 de las 5 etapas, las cuales se comprenden de una edad de 3 a 12 años, y son las siguientes:

• Etapa fálica (3-6 años): Es una etapa muy importante en la que los niños empiezan a descubrir sus genitales, apegándose mucho más al progenitor del sexo contrario mientras que experimentan sentimientos de rivalidad con el progenitor del mismo sexo. “De no darse una adecuada identificación con los progenitores se forma lo que en los niños se conoce como complejo de Edipo y en las niñas complejo de Electra” (Papalia & Wendkos, 1997). “Las personas que no reciben suficiente gratificación durante esta etapa tienden a mostrarse como egoístas, vanidosos, con baja autoestima, tímidos y con sentimientos de minusvalía durante la edad adulta” (Morris & Maisto, 2005).
• Etapa de latencia (6-12 años): Freud creía que en esta etapa el interés por el sexo disminuye y los niños pueden jugar con los otros niños del mismo sexo sin experimentar ninguna dificultad (Papalia & Wendkos, 1997). Finalmente, de los 13 años en adelante "Freud describe la etapa genital, momento en el cual se despiertan los impulsos sexuales permitiendo que el adolescente satisfaga todos los deseos reprimidos durante la niñez, las personas que logran abordar satisfactoriamente esta etapa, desarrollan un muy buen sentido de responsabilidad y preocupación por los demás” (Davidoff, 1998).

Maslow

La pirámide refleja una teoría del desarrollo humano en la que el concepto clave para la motivación es la necesidad, y a raíz de esto Maslow establece una jerarquía de necesidades humanas según su importancia. En ella hay cinco niveles que parten desde la supervivencia, hasta llegar a la cima, en la que se encuentra la felicidad personal y autorrealización, siendo estos niveles de necesidades los siguientes:

• Las necesidades fisiológicas: Son las necesidades más básicas y esenciales para la supervivencia de todo ser humano, como el alimento, el agua, el aire, el refugio y el descanso. Obviamente, las necesidades básicas son esenciales también para los niños. Los padres y cuidadores deben asegurarse de que los niños reciban una dieta adecuada, suficiente descanso y un ambiente seguro y limpio.
• Las necesidades de protección o seguridad: Una vez que se satisfacen las necesidades fisiológicas, los niños necesitan un ambiente seguro y predecible para desarrollarse adecuadamente, implicando también el hecho de brindarles protección física y emocional, proporcionar estructura y rutina en sus vidas y ofrecerles un ambiente afectuoso y estable.
• Las necesidades de afiliación o de pertenencia: Después de cubrir las necesidades de seguridad, los niños necesitan conexiones emocionales con sus padres, familiares y otros niños. El afecto, la atención y el apoyo emocional son fundamentales para un desarrollo saludable, ya que fomentar relaciones sociales positivas y oportunidades para jugar y interactuar con otros niños es esencial para satisfacer esta necesidad.
• Las necesidades de autoestima y reconocimiento: Una vez satisfechas las necesidades de pertenencia, los niños buscan el reconocimiento y el respeto de los demás, así como una autoestima positiva. Esto quiere decir que empiezan a tener la necesidad de ser valorado y apreciado por los demás y también sentirse valorado por uno mismo. 
• Las necesidades de autorrealización: Es el nivel más alto de la jerarquía y se refiere al deseo de alcanzar el máximo potencial y desarrollar todo el talento y capacidad personal, implicando la búsqueda de metas personales, el crecimiento personal, la creatividad y la autorreflexión; aunque los niños están en una etapa temprana de desarrollo, es esencial permitirles explorar, descubrir y desarrollar sus habilidades y capacidades. Brindarles oportunidades para aprender, experimentar y expresar su creatividad contribuye a su autorrealización.

“Desarrollo moral en los niños”

Para que ocurra un desarrollo moral adecuado en los niños, es de vital importancia que los padres y el resto de su entorno familiar y escolar se involucren con los (as) niño(as), enseñándole valores esenciales que le facilitarán una integración social correcta.

Por eso, es importante conocer las etapas del desarrollo moral desde edades muy tempranas:

• 2 años: Las normas son algo externo al niño, que se guía principalmente por sus impulsos. El sentido del bien y del mal está presente, pero es necesario inculcar el sentido de la justicia y la equidad a edades tempranas para que el niño las interiorice. Conforme se va ampliando su lenguaje, el niño podrá ir haciendo suyas las advertencias de sus padres para poder aprender de sus experiencias.
• 3 años: Se empieza a desarrollar la empatía, pero aún no es capaz de ponerse en el lugar del otro para entender su punto de vista.
• 4 años: Entiende que sus acciones tienen consecuencias y empieza a ser capaz de tomar responsabilidad por ellas, pero sólo si han causado un perjuicio, fuera o no su intención, ya que a estas edades sigue siendo complicado apreciar los distintos puntos de vista de una misma situación, por lo que su concepto de la justicia es un trato totalmente igualitario, sin tener en cuenta las distintas circunstancias de cada individuo.
• 6 años: Para niños de esta edad, las reglas tienden a ser absolutas, con la culpa asignada por malos resultados independientemente de las intenciones iniciales, además de que el nivel de desarrollo moral varía de manera más palpable en los niños. Por lo general, las normas sociales ya se han interiorizado y la mayoría las acepta y las cumple cuando las establece un adulto con autoridad como puede ser un padre o un profesor; las decisiones las toman teniendo en cuenta posibles consecuencias, por lo que eligen adoptar conductas que los beneficiarán a ellos mismos, sin tener muy en cuenta a los demás.

“Teoría del objeto transicional de Donald Winnicott”

La teoría del objeto transicional fue propuesta por el psicoanalista británico Donald Winnicott en la década de 1950. Esta teoría se centra en el papel de los objetos transicionales en el desarrollo infantil y su relación con el proceso de apego. 

Según Winnicott, los objetos transicionales son objetos físicos, como mantas, peluches o juguetes, que el niño elige para satisfacer sus necesidades emocionales durante la transición entre la dependencia absoluta y la independencia emocional; dichos objetos son importantes para el desarrollo del niño porque representan una conexión con la madre u otro cuidador, pero también son distintos de la madre en el sentido de que son controlados por el niño mismo, siendo fundamental este proceso de transición gradual para el desarrollo del sentido de identidad y la capacidad para establecer relaciones saludables en la vida adulta.

La función del objeto transicional consiste en conformar la base de la iniciación de la experiencia, brindando al individuo la posibilidad de transición entre lo propio y lo ajeno, lo subjetivo y lo objetivo. Winnicott también habla acerca de una “zona neutral”, intermedia, ni propia ni de alguien más, que permitirá el paso del niño desde la ilusión de fusión con su madre a encontrarse con un mundo de seres ajenos a él, y a su constitución como sujeto individual.

En cuanto a su relación con el apego, la teoría del objeto transicional sugiere que los objetos transicionales desempeñan un papel crucial en la formación de un apego seguro; estos objetos actúan como intermediarios entre el niño y la madre, proporcionando consuelo y seguridad cuando la madre no está presente. El apego seguro se desarrolla cuando el niño confía en que sus necesidades emocionales serán satisfechas de manera consistente y confiable, tanto por la madre como por el objeto transicional.

Dentro de esta teoría también se mencionan algunos modelos como es el “sostenimiento (holding)”, el cual es un proceso donde la madre satisface las necesidades fisiológicas del infante, brindando confianza, seguridad y cuidados consecutivos; por otro lado se encuentra la “manipulación (handling)”, siendo esta función referente al manejo y al cuidado que desempeña la madre hacia el hijo, este tipo de atención dada al menor favorece en el vínculo que pueda tener él bebe consigo mismo y obtener la capacidad de diferenciar lo real con lo irreal.

“Estilos de crianza”

Estilo de crianza Autoritario: “Los padres manifiestan un control excesivo sobre los menores. De tal forma que para ellos es primordial la obediencia y que se respeten las normas sin que haya alguna objeción, por lo que para llegar a conseguir esa conducta en sus hijos pueden aplicar la fuerza, es por ello que suelen ser poco afectivos, no saben cómo acercarse a sus hijos para brindarles apoyo afectivo ante alguna circunstancia agradable o difícil” (Steinberg, 1993).

Estilo de crianza Autoritativo: “Es utilizado por padres que además de estar pendientes de que sus hijos muestren un adecuado comportamiento, también les importa que se desenvuelvan en un ambiente de cariño y confort. Por lo tanto, manifiestan ciertas reglas de conducta proponiendo normas y reglas claras y adecuadas a la edad de sus hijos, también tiene altas expectativas con relación a los menores, de manera que los alientan y apoyan en la toma de sus decisiones. Además, logran conservar una comunicación establecido en la asertividad” (Steinberg, 1993).

Estilo de crianza Permisivo: “Los progenitores que lo utilizan se caracterizan por no interferir en moldear el comportamiento de sus hijos, de manera que en casa no hay normas o no se proponen normas; de tal manera, que los menores son quienes deciden como 14 administrar sus actividades, no preguntan a sus padres y deciden por ellos mismos. Por tal motivo los padres demuestran a sus hijos un grado nivel de afectividad y cariño, de manera que desde ese nivel de afectividad buscan que sus hijos realicen lo que ellos quieren que realicen, sin embrago si el menor no desea cumplir los mandatos los padres no entran en debaten ni confrontar al menor, dejándolo pasar por alto. Por lo tanto, es ello lo que hace que el menor empiece a mostrar problemas en su rendimiento académico y problemas de conducta, pues la tolerancia a la frustración es baja” (Darling y Steinberg, 1993).

Estilo de crianza Negligente: “Se caracteriza por que los papás que poseen esta forma de ser con sus hijos manifiestan características donde no logran involucrarse con el rol de padres o el que deben ejercer, ya que les importa más sus actividades que las de los menores, desentendiéndose totalmente de ellos. De tal manera, tampoco existente normas y reglas impuestas por los padres además de no mostrar afecto o cariño a sus hijos” (Darling y Steinberg,1993).

Estilo de crianza Mixto: “Son propuestos por aquellos padres que presentan características como fusionar los estilos autoritarios, autoritativos, negligente y permisivo de tal forma confunden a sus hijos, porque no saben cómo reaccionaran sus padres ante ciertas conductas adecuadas o inadecuadas que muestren, siendo padres impredecibles, de manera que el menor se desarrolla en un ámbito inseguro, rebelde e inestable” (Darling y Steinberg, 1993).

“Tipos de familia”

• Nuclear sin hijos: Dos personas. 
• Nuclear monoparental con hijas(os): Un sólo progenitor(a) con hijas(os).
• Nuclear biparental: Dos personas con hijos(as).
• Ampliada o extensa: Progenitoras(es) con o sin hijos y otros parientes, por ejemplo, abuelas(os), tías(os), primos(as), sobrinos(as) entre otros.
• Compuesta: Una persona o pareja, con o sin hijos(as), con o sin otros parientes, y otros no parientes.
• Ensamblada: Persona con hijos(as), que vive con otra persona con o sin hijos(as).
• Homoparental: Progenitoras(es) del mismo sexo con hijas(os). 
• Heteroparental: Mujer y hombre con hijas(os).
• Sin núcleo: No existe una relación de pareja o progenitoras(es) hijas(os) pero existen otras relaciones de parentesco, por ejemplo: dos hermanas(os), abuela(o) y sus nietas(os), tíos(a) y sobrinas(os) etc.
• De acogida: Aquella con certificación de la autoridad para cuidar y proteger a niñas, niños y adolescentes privados de cuidados parentales, por tiempo limitado.
• De origen: Progenitoras(es) tutores(as) o persona que detente la guarda y custodia de niñas, niños y adolescentes con parentesco ascendente hasta segundo grado (abuelos/as).
• De acogimiento preadoptivo: Aquella que acoge provisionalmente a niñas, niños y adolescentes con fines de adopción. 
• Sociedades de convivencia: Dos personas de igual o distinto sexo que establecen un hogar común con voluntad de permanencia y ayuda mutua (con o sin hijos, hijas).

“Agentes de socialización”

Escuela

• Maestros y Educadores: Los maestros son figuras de autoridad y modelos a seguir. Enseñan habilidades básicas como lectura, escritura y matemáticas, además de normas de comportamiento y socialización.
• Normas y Rutinas Escolares: La estructura y las reglas de la escuela ayudan a los niños a entender expectativas y límites.
• Actividades y Juegos: Las actividades lúdicas y educativas fomentan la cooperación, la resolución de problemas y la creatividad.

Pares y Amigos

• Interacciones de Juego: A través del juego, los niños aprenden a compartir, a resolver conflictos y a desarrollar habilidades sociales.
• Imitación y Observación: Los niños tienden a imitar el comportamiento de sus compañeros, lo que contribuye a su aprendizaje social.
• Desarrollo Emocional: Las amistades tempranas ayudan a los niños a comprender y expresar sus emociones.

“Uso de dispositivos electrónicos”

Ventajas:

• Las nuevas tecnologías bien implementadas pueden facilitar el desarrollo de actitudes solidarias entre pares, ya que fomentan el deseo de interactuar con más personas.
• Pueden desarrollar nuevas competencias lúdicas y habilidades sociales “para la vida”, ya que se entrenan sus destrezas mentales y sociales, en un marco reglado y desafiante, como lo son los videojuegos, por ejemplo.
• Las herramientas digitales les permiten recrear y explorar lúdicamente su identidad, que puede ayudar a desarrollar un “yo” más rico, que sea menos rígido y unidimensional.

Desventajas:

• Cuando los niño/as no cuentan con sus recursos internos, como fortaleza, juicio crítico, autoestima, confianza, criterio de privacidad, porque desde la vida fuera de línea no se han desarrollado, existe mayor propensión a que las situaciones de riesgo desborden su capacidad de afrontarlos y se conviertan así en daño para su salud mental.
• La tecnología digital también puede hacer que los niño/as sean más susceptibles de sufrir daños en línea y fuera de línea. Además de que los niño/as más vulnerables pueden correr un mayor peligro de sufrir algún tipo de daño, incluida la perdida de privacidad, porque los factores de protección como la escuela o la familia podrían no ser estables o recurrentes.

Bibliografías:

    ¿Qué es la infancia y la primera infancia? ¿Cómo acompañar estas etapas de la vida? (mayo 11, 2022). ALDEAS INFANTILES SOS. https://www.aldeasinfantiles.org.co/noticias/2022/que-es-la-infancia-y-la-primera-infancia

    Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

    Campo Ternera, L. A. (2009). CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR. Psicogente, 12(22), 341-351. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3265120.pdf

    Las etapas del desarrollo [Archivo PDF]. (s.f.). UNAM. https://portalacademico.cch.unam.mx/repositorio-de-sitios/experimentales/psicologia2/pscII/MD1/MD1-L/etapas_desarrollo.pdf

    Orduz Hernández, L. L. (s.f.). Capitulo 4. Desarrollo Del Lenguaje - En.es. SCRIBD. https://www.scribd.com/document/375920174/Capitulo-4-Desarrollo-Del-Lenguaje-en-Es

    Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget [Archivo PDF]. (s.f.). https://terapia-cognitiva.mx/wp-content/uploads/2015/11/Teoria-Del-Desarrollo-Cognitivo-de-Piaget.pdf

    Winnicott, D. W. (1953). Transitional objects and transitional phenomena. International Journal of Psycho-Analysis, 34, 89-97.